Формування проєктної компетентності у майбутніх фахівців творчих спеціальностей в умовах сталого розвитку

Abstract

У дисертації здійснено теоретичне обґрунтування та практичне розв’язання проблеми формування проєктної компетентності у майбутніх фахівців творчих спеціальностей в умовах сталого розвитку. В роботі досліджена підготовка фахівців (бакалаврів), професійна діяльність яких має творчий характер і пов’язана з проєктуванням візуального простору або створенням проєктів виробів з текстильних матеріалів з покращеними естетичними властивостями. До них віднесено майбутніх фахівців спеціальностей 022 Дизайн, 023 Образотворче мистецтво, декоративне мистецтво, реставрація, 015 Професійна освіта (Дизайн). Мета роботи – розробити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити методику формування проєктної компетентності у майбутніх фахівців творчих спеціальностей в умовах сталого розвитку. Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що вперше: – визначено основні складові проєктної компетентності майбутнього фахівця творчих спеціальностей, що відповідають трьом аспектам сталого розвитку: наукова (пов’язана із економічним аспектом), творча (суспільним), технологічна (екологічним); – розроблено концепцію та структурно-функціональну модель формування проєктної компетентності у майбутніх фахівців творчих спеціальностей в умовах сталого розвитку; – доведено, що для формування проєктної компетентності необхідно враховувати переважаючі стилі навчання здобувачів. Найбільший вплив мають навчальні переваги у вимірах активний/рефлексійний та візуальний/вербальний. Удосконалено зміст професійної підготовки майбутніх фахівців творчих спеціальностей шляхом упровадження методики формування проєктної компетентності в умовах сталого розвитку, яка полягає у самостійній розробці студентами творчих проєктів за тематикою навчання на основі п’яти етапів проєктування та семи елементів дизайн-проєкту. Практичне значення дисертаційного дослідження полягає у впровадженні в освітній процес авторських навчальних програм та навчально-методичного комплексу з формування проєктної компетентності в умовах сталого розвитку. 1) В освітню практику закладів вищої освіти впроваджено: матеріали для самостійної роботи здобувачів; бланки розробки проблемно-цільового етапу проєкту та технічного завдання, а також аналізу, оцінювання творчого доробку відомих дизайнерів та об’єктів проєктування одногрупників; рефлексійні щоденники; таблиці методів та засобів формування елементів дизайн-проєкту на кожному етапі проєктування; поурочні опитувальники; вправи на розвиток рефлексії та для посилення комунікації між одногрупниками та викладачами. 2) Запропоновано підхід, що спрямований на визначення педагогічних умов для синхронного формування трьох складових проєктної компетентності шляхом аналізу державних стандартів України, діючих освітніх професійних програм та їх освітніх компонентів. Підхід дозволяє оцінити, яким чином окремі заклади вищої освіти використовують надані їм в рамках автономії можливості створювати унікальні освітні програми та педагогічні умови для рівномірного розвитку складових професійної діяльності. Матеріали дослідження впроваджено в освітній процес Київського національного університету технологій та дизайну в процес вивчення дисципліни "Креативні технології навчання", Інституту комп’ютерно-інформаційних технологій та дизайну МАУП в процес вивчення обов’язкової дисципліни "Дизайн-проєктування", Відокремленого підрозділу "Миколаївська філія Київського національного університету культури і мистецтв". На основі аналізу стандартів вищої освіти України спеціальностей 022 Дизайн, 023 Образотворче мистецтво, декоративне мистецтво, реставрація та 015 Професійна освіта (за спеціалізаціями) з’ясовано ряд якостей майбутнього фахівця, яким приділяється недостатня увага, а саме: здатність до практичної творчості, сталого розвитку, креативності та інноваційності. Ці недоліки є наслідком несформованої проєктної компетентності, яка передбачає одночасне поєднання у професійній діяльності майбутнього фахівця трьох складових: наукової (пошуково-дослідницька робота), творчої (креативний підхід до вирішення завдань) та технологічної (здатність реалізувати задум відповідно до певних технологій). Аналіз стану професійної освіти зарубіжного та вітчизняного досвіду дозволив з’ясувати суть, елементи, цілі сталого розвитку; визначити поняття "стала мода" та її роль у професійній освіті. За результатами аналізу визначено компетентності, якими має володіти фахівець творчих спеціальностей в умовах сталого розвитку. Дослідивши вітчизняний та зарубіжний досвід впровадження методу проєктів в освітній процес, з’ясовано та обґрунтовано основні елементи дизайн-проєкту, які необхідно враховувати під час розробки творчих проєктів. На основі проведеного аналізу державних стандартів, стану професійної освіти, застосування методу проєктів, розроблено та описано методику формування проєктної компетентності у майбутніх фахівців творчих спеціальностей в умовах сталого розвитку. Вона полягала в організації навчання за методом проєктів на констатувальному, формувальному та коригувальному етапах. Всього кожен студент розробив, виконав та захистив 5 творчих проєктів. Методика базувалася на опануванні семи основних елементів дизайн-проєкту в процесі виконання всіх етапів кожного проєкту. Важливою частиною методики формування компетентності була оцінка прогресу на кожному етапі навчання, а також корекція навчальної програми за результатами постійного зворотного зв’язку викладача та студентів. Для оцінки досягнутих показників на констатувальному етапі розроблено спеціальну анкету, яку з метою порівняння застосовували двічі, на початку та в кінці етапу. Її надійність перевірено за допомогою тестів альфа Кронбаха. У подальшому з урахуванням досвіду коригувального етапу методику оцінювання модернізували в першу чергу з метою більш детальної оцінки рівня опанування кожного елементу дизайн-проєкту на всіх етапах його виконання. Ця методика використовувалася на формувальному та коригувальному етапах. Виходячи із характеру даних (рангові величини з необов’язковим нормальним характером розподілу даних у вибірці), отриманих в результаті оцінювання на кожному етапі, визначено статистичний метод, який дозволяв визначити наявність чи відсутність прогресу у навчанні між двома вибірками (наприклад, між результатами різних етапів). На всіх етапах роботи використовували U-тест Манна-Уітні для непараметричних даних. З’ясовано, що цілі сталого розвитку формують для майбутніх фахівців творчих спеціальностей певні умови роботи в соціальній, економічній та екологічній сфері. Аспекти сталого розвитку тісно пов’язані з невід’ємними складовими професійної діяльності майбутнього фахівця: науковою, творчою, технологічною. Це формує відповідні вимоги до підготовки здобувачів у ЗВО. Здійснено аналіз сучасного стану розвитку трьох складових професійної діяльності фахівця для трьох творчих спеціальностей 022 Дизайн, 023 Образотворче мистецтво, декоративне мистецтво, реставрація та 015 Професійна освіта (за спеціалізаціями) на прикладі трьох ЗВО у кожному випадку. Аналіз базується на діючих програмних результатах навчання та їх дескрипторах із залученням таксономії Блума-Шевцова. Для кожного програмного результату навчання визначено внесок у кожну із трьох складових професійної діяльності, що дозволило отримати сумарний результат для затверджених державних стандартів, освітньо-професійних програм ЗВО, а також залучених освітніх компонентів. З’ясовано, що сумарна частка програмних результатах навчання, яка належить до технологічної складової, завжди переважає відповідну частку творчої складової. Співвідношення між творчою та науковою складовими залежить від спеціальності та ЗВО. Для спеціальностей 022 та 023 характерною є недостатня увага до розвитку наукової складової, а для 015 – до творчої складової. На основі аналізу змісту освітніх програм, компонентів ЗВО, отриманих результатів різних етапів експериментів, створено структурно-функціональну модель формування проєктної компетентності в майбутніх фахівців творчих спеціальностей в умовах сталого розвитку. Модель містить чотири блоки: концептуально-цільовий (методологічні підходи, принципи, фактори, функції, соціальне замовлення, мета, завдання), змістовий (складові проєктної компетентності, навчальний план, складові процесу формування проєктної компетентності), організаційний (етапи формування проєктної компетентності; методичне забезпечення – форми, методи, засоби; педагогічні та організаційні умови), результативний (компоненти проєктної компетентності, критерії перевірки сформованості компетентності, рівні сформованості проєктної компетентності). У дисертаційній роботі описано результати та ефективність застосування розробленої методики навчання за методом проєктів на констатувальному етапі. Статистично значуще покращення рівня опанування у фінальному тестуванні порівняно із вхідним спостерігалося для елементів складна проблема, студентський голос, автентичність/справжність, публічний продукт. Для трьох інших елементів покращення мало місце, але не відповідало критерію значущості р=0.05. Показники елементів тривале дослідження, рефлексія/вдумливість та критика/перегляд виявилися трохи нижче очікуваного рівня. Для кожного із цих трьох показників висунуто гіпотези, що пояснюють відставання, та застосовано відповідні заходи на наступному формувальному етапі з метою його усунення. Як показав констатувальний етап, одним із факторів впливу на прогрес навчання виявився характер переважаючих стилів навчання студентів графічного дизайну, дизайну, професійної освіти. Стилі навчання студентів та викладачів досліджено методом Фелдера-Соломан. Показано, що студенти всіх трьох досліджених спеціальностей продемонстрували перевагу активного, послідовного, сенситивного та візуального стилів. Викладачі мали перевагу рефлексійного стилю над активним. Наведено різні види діяльності для підгруп студентів з різними навчальними перевагами для успішної організації навчання за методом проєктів. З’ясовано, що успішному оволодінню навичками проєктування сприяє рефлексійний стиль навчання, а також наведено підходи для його розвитку. Описано результати та досягнуту успішність формувального експерименту. Навчальну програму було відкориговано таким чином, щоб максимально усунути виявлені на попередньому етапі недоліки, які стосувалися насамперед опанування трьох елементів – тривале дослідження, рефлексія/вдумливість та критика/перегляд. Скоригована програма забезпечила приблизно однакову кількість занять, присвячених опануванню кожного елементу. Це сприяло значному покращенню розуміння елементу тривале дослідження, який був серед найбільш складних на констатувальному етапі. Переважна більшість студентів має виражений активний стиль навчання, тоді як успішному оволодінню навичками проєктування сприяє рефлексійний стиль. Для вирішення цієї проблеми в освітній процес упроваджено ряд інструментів, спрямованих на впровадження різних видів діяльності для підгруп студентів з різними навчальними перевагами, зокрема сфокусованих на розвитку рефлексійності. Як наслідок навчання, показник рефлексії/вдумливості зріс до 92%. У порівнянні з фінальним тестом констатувального етапу, студенти після навчання на формувальному етапі в середньому покращили розуміння всіх елементів проєктування. Прогрес з усіх елементів був статистично значущим, показники опанування у більшості випадків вирівнялися та коливалися на рівні 83-92%. Лише елемент критика/перегляд, хоча і значно (статистично значуще) покращився, однак на формувальному етапі продемонстрував неочікувано низький показник засвоєння (80%) в порівнянні з іншими елементами. Показано, що застосування монопроєктів суттєво зменшує можливості критики/перегляду, вилучаючи із цього процесу одногрупників. Тому коригувальні дії після формувального етапу перш за все були спрямовані на покращення розуміння елементу критика/перегляд. Статистичне порівняння результатів навчання після коригувального експерименту із результатами формувального виявило значуще покращення показників критика/перегляд (з 80% до 89%) та публічний продукт (з 83% до 90%), тоді як з усіх інших 5 показників результати залишилися практично незмінними – на рівні 87-92%. Результати педагогічного експерименту демонструють підвищення успішності в опануванні всіх елементів дизайн-проєкту здобувачами творчих напрямів після проходження експериментального навчання. Отримані результати підтверджують ефективність розробленої методики формування проєктної компетентності в майбутніх фахівців творчих спеціальностей в умовах сталого розвитку, а також демонструють сформованість на середньому рівні здатності до практичної творчості, проєктування, сталого виробництва. Таким чином, мету педагогічного експерименту досягнуто.

The dissertation provides a theoretical justification and a practical solution to the problem of forming project competence among future specialists in creative specialities in the conditions of sustainable development. The work examines the training of specialists (bachelors) whose professional activity is creative in nature and is related to the design of visual space or the creation of projects of products from textile materials with improved aesthetic properties. These include future specialists of specialities 022 Design, 023 Fine arts, decorative arts, restoration, and 015 Professional education (Design). The work aims to develop, theoretically substantiate and experimentally verify the method of forming project competence in future specialists of creative specialities in conditions of sustainable development. The scientific novelty of the obtained results is that, for the first time: – the main components of the project competence of a future specialist in creative specialities were determined, corresponding to three aspects of sustainable development: scientific (related to the economic aspect), creative (social), and technological (ecological); – the concept and structural-functional model of the formation of project competence among future specialists of creative specialities in conditions of sustainable development was developed; – it was proved that to form project competence, it is necessary to consider the students' preferred learning styles. The most significant influence is given by educational advantages in the active/reflective and visual/verbal dimensions. The content of the professional training of future specialists in creative specialities has been improved through the introduction of the method of forming project competence in conditions of sustainable development, which consists of the independent development of creative projects by students according to the subject of study based on five stages of design and seven elements of a design project. The practical significance of the dissertation research lies in the introduction to the educational process of the author's academic programs and the educational and methodological complex for the formation of project competence in the conditions of sustainable development. 1) It has been introduced into the educational practice of institutions of higher education: materials for independent work of acquirers; forms for the development of the problem-target stage of the project and the technical task, as well as analysis and evaluation of the creative work of well-known designers and design objects of teammates; reflective diaries; tables of methods and means of forming elements of a design project at each stage of designing; after-hour questionnaires; exercises to develop reflection and to strengthen communication between classmates and teachers. 2) An approach aimed at determining pedagogical conditions for the synchronous formation of three components of project competence through the analysis of state standards of Ukraine, current educational professional programs and their educational components is proposed. The approach makes it possible to assess how individual institutions of higher education use the opportunities given to them within the framework of autonomy to create unique educational programs and pedagogical conditions for the uniform development of the components of professional activity. The research materials were introduced into the educational process of the Kyiv National University of Technologies and Design in the process of studying the discipline "Creative Learning Technologies", the Institute of Computer and Information Technologies and Design of the MAUP in the process of studying the mandatory discipline "Design and Projection", and the Separate Subdivision "Mykolaiv Branch of Kyiv National University of Culture and Arts". Based on the analysis of the standards of higher education in Ukraine in specialities 022 Design, 023 Fine arts, decorative arts, restoration, and 015 Vocational education (by specialisation), several future qualities of specialists, receive insufficient attention, were found, namely the ability to: practical creativity, sustainable development, creativity and innovation. These shortcomings are the result of unformed project competence, which involves the simultaneous combination in the professional activity of the future specialist of three components – scientific (research and research work), creative (creative approach to solving problems) and technological (the ability to implement the idea by certain technologies). The analysis of the state of professional education of foreign and domestic experience in the conditions of sustainable development allowed one to clarify the essence, elements, and goals of sustainable development and define the concept of "sustainable fashion" and its role in professional education. Based on the results of the analysis, the competencies that a specialist in creative specialities should possess in the conditions of sustainable development have been determined. Having studied the domestic and foreign experience of implementing the project method in the educational process, the main elements of the design project, which must be taken into account during the development of creative projects, have been clarified and substantiated. Based on the analysis of state standards, the state of professional education, and the application of the project method, a methodology for forming project competence in conditions among future specialists in creative specialities of sustainable development has been developed and described. It consisted of organising training according to the project method at ascertaining, formative and corrective stages. In total, each student developed, executed and defended 5 creative projects. The methodology was based on mastering the seven primary elements of a design project and performing all stages of each project. An essential part of the methodology of competence formation was the assessment of progress at each stage of training, as well as the correction of the curriculum based on the results of constant feedback from the teacher and students. A special questionnaire was developed to assess the achieved indicators at the ascertainment stage, which was used twice, at the beginning and the end of the stage, for comparison. Its reliability was tested using Cronbach's alpha tests. In the future, taking into account the experience of the corrective stage, the assessment methodology was modernized primarily with the aim of a more detailed assessment of the level of mastery of each element of the design project at all stages of its implementation. This technique was used at the formative and corrective stages. Based on the nature of the data (rank values with an optional normal nature of the data distribution in the sample) obtained as a result of the assessment at each stage, a statistical method was defined that made it possible to determine the presence or absence of progress in learning between two samples (for example, between the results of different stages ). At all stages of the work, the Mann-Whitney U-test was used for non-parametric data. Sustainable development goals were found to form certain working conditions in the social, economic and environmental spheres for future specialists of creative specialities. Aspects of sustainable development are closely related to the integral components of the professional activity of the future specialist: scientific, creative and technological. It forms the corresponding requirements for the training of applicants in higher education. An analysis of the current state of development of three components of a specialist's professional activity for three creative specialities, 022 Design, 023 Fine art, decorative art, restoration and 015 Professional education (by specialisation), was carried out on the example of three higher education institutions in each case. The analysis is based on current program learning outcomes and their descriptors with the involvement of the Bloom-Shevtsov taxonomy. For each program learning outcome, the contribution to each of the three components of professional activity was determined, which made it possible to obtain a total result for the approved state standards, the educational professional programs of higher educational institutions, and the involved educational components. It was found that the total share of program learning outcomes, which belongs to the technological component, always outweighs the corresponding share of the creative component. The ratio between creative and scientific components depends on the speciality and higher education. Specialities 022 and 023 are characterised by insufficient attention to the scientific component and 015 – to the creative component. Based on the analysis of the content of educational programs, components of higher education, and obtained results of various experiments, a structural and functional model of the methodology of forming project competence in conditions among future specialists of creative specialities of sustainable development was created. The model contains four blocks: conceptual and target (methodological approaches, principles, factors, functions, social order, goal, task), substantive (components of project competence, curriculum, elements of the process of forming project competence), organisational (stages of forming project competence; methodological provision – forms, methods, means; pedagogical and organizational conditions), practical (components of project competence, criteria for checking the formation of competence, levels of the formation of project competence). The dissertation describes the results and effectiveness of applying the developed project-based learning methodology at the ascertaining stage. A statistically significant improvement in mastery in the final test compared to the initial test was observed for elements Challenging Problem, Public Product, Authenticity/Originalities and Student Voice. There was an improvement for the other three elements, but it did not meet the significance criterion of p=0.05. Indicators of Sustained Inquiry, Reflection/Thoughtfulness and Critique/Revision elements were slightly below the expected level. For each of these three indicators, hypotheses explaining the lag were put forward, and appropriate measures were applied to eliminate it at the next formative stage. As the ascertaining stage showed, one of the factors influencing the progress of education was the nature of students' preferred learning styles in graphic design, design, and professional education. The learning styles of students and teachers were investigated using the Felder-Soloman method. It was shown that students of all three majors studied showed a preference for active, sequential, sensitive and visual styles. The teachers preferred a reflective style over an active one. Different activities for subgroups of students with various learning preferences are given for the successful organization of learning by the project method. It is established that a reflective learning style facilitates the successful mastery of design skills, and approaches for its development are given. The results and the success of the formative experiment were described. The training program was adjusted in such a way as to eliminate as many shortcomings as possible identified at the previous stage, which were primarily related to the mastery of three elements – Sustained Inquiry, Reflection/Thoughtfulness, and Critique/Revision. The adjusted program provided approximately the same number of sessions to master each element. Such a revision significantly improved the understanding of the Sustained Inquiry element, which is among the most difficult at the ascertaining stage. The vast majority of students have a pronounced active learning style. At the same time, the successful mastery of design skills is facilitated by a reflective style. Several tools have been introduced into the educational process to solve this problem. They aimed to implement various types of activities for subgroups of students with different educational advantages, including those focused on the development of reflexivity. As a result of the training, the index of Reflection/Thoughtfulness increased to 92%. Compared with the final test of the ascertaining stage, students, on average, improved their understanding of all design elements after studying at the formative stage. Progress in all elements was statistically significant; mastery rates in most cases levelled off and fluctuated at 83-92%. Only the Critique/Revision element, although significantly (statistically significant) improved, nevertheless showed an unexpectedly low mastery rate (80%) in the formative stage compared to the other elements. Using individual projects significantly reduces the possibility of criticism/revision, removing fellow students from this process. Therefore, the corrective actions after the formative stage aimed to improve the understanding of the Critique/Revision element. A statistical comparison of the training results after corrective actions with the formative experiment revealed a significant improvement in the indicators of Critique/Revision (from 80% to 89%) and Public Product (from 83% to 90%). In contrast, the results for all other 5 indicators remained practically unchanged, at 87-92%. The results of the pedagogical experiment demonstrate an increase in success in mastering all design project elements by students of creative fields after passing the experimental training. The obtained results confirm the effectiveness of the developed methodology for forming project competence for future specialists in conditions of creative specialities of sustainable development. They also demonstrate formation at the middle level of the ability to practice practical creativity, design, and sustain production. Thus, the goal of the pedagogical experiment has been achieved.